"La 3e voie…"

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Philippe, Professeur des écoles, Académie de Nantes

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Enseignement explicite : constats et expérimentations

Après une première année d’enseignement en classe de CE2, j’ai été par la suite amené à "faire office" de maître E en RASED, et ce pendant trois ans. C’est dans ce cadre que, face à des élèves en difficultés, j’ai tâtonné puis expérimenté (en tâtonnant) la pédagogie explicite.

Constats

Au cours des prises en charge par le RASED, que constatais-je ? La très grande majorité des élèves que je prenais en charge dans le cadre de petits groupes d’aide étaient soit issus de milieux socialement et/ou culturellement défavorisés, soit avaient subis des parcours affectifs (pour parler vite) particulièrement destructurants. Je note également que la plupart de ces élèves étaient immatures.

J’aimerais relever le fait que les élèves en difficultés que j’ai rencontrés le sont pour deux raisons importantes. Ils le sont :
• soit pour de simples questions pédagogiques (leçons et principes mal acquis, non automatisés, non-compris, non-appris, etc.)
• soit pour des raisons qui dépassent le champ scolaire (immaturité, destructuration psychologique, position de toute-puissance d’une part ; milieux socialement ou culturellement défavorisés d’autre part).

J’ai pu constater combien la pédagogie explicite était tout particulièrement efficace pour ces élèves-là. Or, si dans nos classes une petite majorité d’élèves apprennent (peu ou prou) quelle que soit la méthode utilisée, il reste qu’une partie non négligeable des élèves se retrouve en échec lorsque les méthodes sont trop complexes, inadaptées, non-progressives ou "insécurisantes" (ce qui, pour eux, est généralement le cas des pédagogies constructivistes) ; dès lors, sauf à vouloir favoriser d’abord les enfants des milieux favorisés (!), n’est-il pas nécessaire de se pencher sur les pédagogies qui, en priorité, ont des effets certains sur les élèves les plus fragiles et les plus défavorisés et par voie de conséquence, sur tous les élèves de la classe ?

Afin d’étayer ce propos, j’aimerais formuler deux interrogations en avançant quelques chiffres issus de mon expérience :
• 1) Est-il normal d’utiliser une méthode de lecture qui, sur une classe de 25 élèves, mette en échec entre 5 et 8 élèves, alors qu’on ne devrait pas dépasser un voire deux élèves en grande difficulté d’apprentissage de la lecture ?
• 2) Et comment se fait-il que l’utilisation d’une méthode de lecture progressive et sécurisante, dont la conception intègre la pédagogie explicite (de type Léo et Léa), permette sans exception à ces élèves en difficultés de devenir lecteur (ils lisent, comprennent et savent reformuler ce qu’ils lisent), et ce malgré les fausses représentations, les mauvaises habitudes, la perte de confiance en eux-mêmes et dans les adultes que les échecs antérieurs avaient pu consolider ?

Expérimentations

Les enfants, qui ne sont pas de mini-adultes, ont besoin d’être sécurisés dans le cadre scolaire. Apprendre, affronter l’inconnu, c’est prendre des risques pour un enfant. J’ai constaté que les élèves progressent mieux quand ils sont pris dans des cadres clairs, dans des rituels.

Le dispositif ritualisé : c’est typiquement le cas avec notre fonctionnement explicite et nos leçons en 7 étapes. Les plus immatures, les plus fragiles de nos élèves trouvent là un appui considérable pour prendre le risque d’entrer dans les apprentissages. J’ai observé que le rappel des acquis, l’annonce des objectifs et à quoi ils vont servir, l’exposé de la leçon avec ses exemples et contre-exemples, l’automatisation à travers des exercices et la validation des acquis, enfin la clôture de la séance avec le rappel de ce qui a été appris, sont autant de jalons efficaces pour les élèves.

Une progression explicite : aussi bien pour les élèves que pour leurs parents, j’ai observé qu’il était important de choisir une méthode (de lecture notamment) qui aille du simple au complexe. Si de plus, comme c’est le cas dans la méthode Léo et Léa, tous les textes ne sont écrits strictement qu’avec des graphèmes déjà étudiés, la progression devient limpide. J’ai constaté que les élèves pouvaient alors relier, presque spontanément et logiquement, leurs acquis antérieurs avec la leçon du jour. Ils savent où ils en sont, ils sont en réussite puisqu’ils ne sont pas confrontés à tous les graphèmes existants et non étudiés. Ils savent qu’ils progressent et cela conforte leur estime de soi. Même des élèves en refus de grandir (donc en refus d’entrer dans la lecture et en souffrance), ou en cours d’orientation en CLIS, parviennent à entrer dans la lecture, progressivement, avec ce type de méthode !

Un outil pour les élèves : de plus, j’ai observé qu’il était important, et motivant pour les élèves, que cette progression soit explicite pour les élèves eux-mêmes ! Il faut, à mon avis, qu’ils sachent là où ils en sont, le chemin et les progrès déjà accomplis, les efforts qui restent à fournir. C’est pourquoi j’essaye de mettre en place des outils pour que l’élève se rende compte de ses progrès. Pour le cas de l’apprentissage de la lecture, cet outil est le dessin d’une maison, que l’élève construit progressivement en posant, à chaque leçon intégrée, une nouvelle brique. Les élèves sont extrêmement motivés, ils s’impatientent de poser une nouvelle brique : grâce à une représentation adaptée à leur imaginaire, ils visualisent leurs progrès, ainsi que les efforts qu’il leur reste à fournir pour achever leur "maison de lecteur", et ainsi, devenir lecteur. Cet outil et ce dispositif sont plus amplement décrits dans la rubrique ressource.

Deux nouvelles questions (à destination des enseignants de CP qui veulent se préoccuper des 25 à 30 % des élèves fragiles dans leur classe) pour terminer :
• 1) Est-il pertinent et efficace de concevoir et d’utiliser des méthodes de lecture qui ne tiennent pas compte de la psychologie enfantine ? Pour avancer sur cette question, l’ouvrage de Cuche, Dutoit et Sommer (Dire, lire et écrire. Enseigner avec une méthode phonémique synthétique, Belin, 2006) est à mon sens d’une grande utilité.
• 2) Est-il pertinent et efficace de concevoir et d’utiliser des méthodes de lecture qui ne tiennent pas compte du fonctionnement cérébral ? Il s’agit là d’une vraie question. Pour prendre un autre domaine : est-il possible d’apprendre à conduire un vélo en faisant du ski ? Pour avancer sur cette question, les travaux du Dr Wettstein-Badour (voir par exemple ce document), ainsi que l’ouvrage magistral de Dehaene (Voir rubrique Bibliographie : Les neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007) me paraissent être des apports scientifiques décisifs.

Mise à jour le Dimanche, 20 Décembre 2009 14:40  

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