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L'enseignement explicite de la lecture

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L'enseignement explicite de la lecture,

Bernard Wemague, Universitaire-Chercheur (Linguistique & Méthodologie) à Bordeaux.

 

Il est de bonne approche scientifique et méthodologique de commencer une étude par la définition de son objet après la délimitation de son domaine. La méthode de lecture envisagée se réclame du courant de pensée pédagogique émergent qualifié d’ « explicite ». Scientifiquement, une définition ne se formule pas dans l’absolu, en raison de la grande complexité de la réalité qui impose de spécifier les points de vue adoptés.

 

 

Celle dont il s’agit s’inscrit dans le champ pédagogique. Sous ce prisme, la définition dépend du domaine de connaissances. L’explicite concerne principalement les contenus d’enseignement. L’objet du savoir doit être soigneusement identifié. Ensuite, il doit se situer dans un cadre exact d’organisation et de progression, deux valeurs pédagogiques fondamentales répondant au principe de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage appliqué à la formation éducative. Enfin, il doit être présenté aux élèves en tenant compte du mécanisme de fonctionnement mental. L’organisation, la progression, la clarté, la précision, la cohérence, la rigueur, la simplicité et la généralité sont les qualités majeures requises de cette présentation. Les contenus matériels de la méthode de lecture offrent une excellente illustration de l’enseignement explicite.

 

La plupart des théories et des méthodes d’enseignement de la lecture reposent sur des hypothèses dont voici les plus courantes :

- la lettre ne serait pas l’unité de base du français écrit ;

- la syllabe n’existerait pas en français écrit ;

- un mot écrit serait une « image visuelle indivisible » ;

- le texte serait l’unité de base de l’apprentissage de la lecture ;

- le code viendrait du sens.

Ces hypothèses contestables procèdent d’une profonde méconnaissance du fonctionnement des langues humaines en général et des langues humaines écrites en particulier construites à l’aide de deux catégories d’unités de base qui sont les lettres et leurs associations prononcées d’une seule émission vocale appelées syllabes.

Elles proviennent également d’une définition peu appropriée des notions de lettre et de syllabe comme étant des « unités sub-lexicales » ou « unités de bas niveau » ou encore « unités dépourvues de sens ».

L’absence de traitement des syllabes consécutive à des hypothèses infondées et à des définitions inexactes accompagnée de celle de traitement des lettres a rendu impossible l’enseignement explicite de la lecture.

Le bannissement de la catégorie syllabe ainsi que de la catégorie lettre a eu pour conséquences l’inadéquation entraînant l’inefficacité des méthodes d’enseignement de la lecture.

 

La langue française écrite, laquelle est mobilisée au premier chef par l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, comprend cinq catégories d’unités dans son principe général de fonctionnement qui sont la lettre, la syllabe, le mot, la phrase et le texte. Les catégories d’unités langagières éligibles au mode de fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture sont la lettre et la syllabe (1), c’est-à-dire des éléments graphiques simples et des éléments graphiques complexes qui correspondent à une seule émission de voix dite unité phonétique de la langue orale (2). Tels sont les résultats actuels de la recherche en imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) qui est une application de l’imagerie par résonance magnétique permettant de visualiser et donc de déterminer l’activité cérébrale au cours de l’apprentissage de la lecture chez l’enfant à qui on enseigne à lire.

Les autres catégories d’unités de la langue (mot, phrase, texte) sont construites avec les premières (lettre, syllabe), sachant que les syllabes sont construites avec les lettres, qui, elles, sont indécomposables. Un autre trait important des lettres à relever pour son aspect pragmatique en matière pédagogique réside dans son statut. Sous cet angle, les lettres se divisent en trois sortes qui sont les consonnes, les voyelles et les semi-consonnes ou semi-voyelles. Elles s’associent les unes aux autres pour former les syllabes, lesquelles entrent chacune dans la composition des mots différents, raison tout à fait essentielle pour laquelle les lettres et les syllabes doivent être valorisées et faire l’objet d’un enseignement et d’un apprentissage systématiques. Ceci équivaut à affirmer que les élèves doivent apprendre et connaître le système alphabétique et le système syllabique de la langue comme base fondamentale de la construction de la maîtrise de la lecture (3).

 

Chaque lettre occupe une position au sein de la syllabe où l’ordre des éléments constitutifs est nécessaire et obligatoire, laquelle position peut être soit le début, soit le milieu, soit la fin de la syllabe. On parle, dans ces conditions, de position initiale, position médiane, position finale ; de là les expressions ‘en initiale’, ‘en médiane’ ou ‘en milieu’, ‘en finale’ de syllabe ou de mot.

Chaque lettre se prononce en fonction de la position dans la syllabe. Elle se prononce encore suivant le contexte, c’est-à-dire l’environnement dans lequel elle se trouve ou, plus exactement, selon la lettre qui la précède et celle qui la suit dans la syllabe.

 

Inconnus des recherches sur la lecture, les faits de langue qui sont présentés rendaient inadaptées les méthodes pédagogiques de lecture. Les méthodes de lecture sont conçues principalement sur l’hypothèse fausse de l’inexistence des syllabes dans la langue française écrite, sur une confusion des notions de son et de phonème et sur l’idée anti-neuroscientifique d’une approche pédagogique qui part de l’oral pour aller vers l’écrit.

Prenons sur ces points, à titre d’exemple pour illustrer les propriétés de variation phonétique des lettres, la syllabe ‘cep’ du mot ‘accepter’ que la langue française écrite décompose avec justesse syllabiquement ‘ac cep ter’, c’est-à-dire sur le critère d’unité phonétique de la langue parlée (il y a lieu de noter au passage que la décomposition syllabique est un facteur facilitateur de l’enseignement et de l’apprentissage (4), d’autant plus que la syllabe constitue l’une des catégories d’unités langagières compatibles avec l’activation cérébrale pour l’apprentissage de la lecture).

En termes de position : ‘e’ se trouve en milieu, ‘c’ en début et ‘p’ en fin de syllabe ; ‘e’ figure en position médiane et se prononce par rapport à cette position et à la lettre qui la suit au sein de la syllabe ; pour ‘c’ et ‘p’, qui sont à considérer par rapport à leurs positions respectives de début et de fin de syllabe et à envisager par rapport aux syllabes qui entourent celle qui les porte et, plus précisément, par rapport à la consonne finale de la syllabe précédente et à la consonne initiale de la syllabe subséquente, la prononciation prend en compte ces facteurs situationnels et environnementaux.

En termes de contexte : le contexte de ‘e’ est constitué par ‘c’ qui précède et ‘p’ qui suit immédiatement, et la réalisation phonétique de la lettre ‘e’ en tant que voyelle prend en considération la lettre placée avant et la lettre placée après elle  ; le contexte de ‘c’, qui nécessite une remarque spéciale quant à la prononciation, est le contexte subséquent constitué par la voyelle ‘e’ ; le contexte de ‘p’, qui requiert une observation particulière quant à la prononciation, est constitué par la consonne initiale de la syllabe suivante (‘t’ de ‘ter’).

Ces explications (5) montrent, en définitive, l’importance capitale de l’ordre nécessaire et obligatoire des lettres dans les syllabes et les mots donnant lieu aux notions spatiales telles que ‘avant’, ‘entre’, ‘après’, ‘au début’, ‘au milieu’, ‘à la fin’ dans l’enseignement et l’apprentissage de la prononciation des lettres au sein des syllabes et des mots de la langue en matière de construction des habiletés de lecture. Elles participent des faits constitutifs de la valeur pédagogique cardinale d’explicite.

 

Chaque lettre ou chaque syllabe représente une unité phonétique ou unité de prononciation gouvernée par des règles. Ces règles, objet même du savoir et du savoir-faire, sont à énoncer avec la plus grande clarté, la plus grande simplicité et la plus grande généralité et à faire connaître et assimiler aux élèves, au même titre que le nom et les différentes sortes de lettres de l’alphabet.

La connaissance des syllabes est le résultat de l’apprentissage de la combinatoire, mécanisme qui permet de générer les syllabes ou constantes distributives de la composition des mots de la langue. C’est un apprentissage méthodique et systématique (c’est sa maîtrise qui permet à l’attention de se libérer de la tâche de déchiffrage des mots au cours de la lecture pour se concentrer exclusivement sur la construction du sens).

Les enjeux forts de la combinatoire méritent quelques remarques avant de poursuivre l’exposé. Le mécanisme de la combinatoire est en parfaite cohérence avec le principe de fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture. Voilà pourquoi les professeurs des écoles en parlent systématiquement en positif (cf. Témoignages sur le site « La 3e voie … »). Tout contenu pédagogique tant soit peu proche de la combinatoire ne produit que des effets favorables au résultat final escompté. La combinatoire apparaît, en dernier examen, comme le critère le plus déterminant de validité de la méthode de lecture. Il s’ensuit que c’est principalement sa carence qui rend compte de l’efficacité controversée des méthodes de lecture. En effet, par leurs conceptions mêmes qui ne valorisent ni n’incorporent pas, sinon fort approximativement, le travail sur les lettres et les syllabes, les méthodes de lecture font l’impasse sur la combinatoire. La combinatoire est la marque d’explicite par excellence de la méthode pertinente de lecture, celle qui obéit au principe de fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture. La combinatoire mobilise les lettres et les syllabes qui sont le moteur du fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture. La maîtrise des lettres et des syllabes ouvre la voie à celle des mots au moyen desquels sont construits les phrases et les textes. Les lettres et les syllabes se présentent comme des invariantes distributives sur des mots différents, c’est-à-dire comme des unités qui ne varient pas du point de vue de propriété de la forme physique et sont réutilisées pour la composition de nombreux mots, lesquels servent à construire les phrases et les textes qui véhiculent le sens de la communication linguistique.

 

Le caractère explicite de la méthode de lecture réside dans les principaux aspects qui peuvent se décliner :

- la connaissance du nom des lettres ;

- la discrimination des catégories lettre, syllabe, mot, phrase, texte ;

- l’acquisition des notions spatiales par rapport aux relations des lettres entre elles dans les syllabes et à celles des syllabes entre elles dans les mots ;

- la connaissance des combinaisons des lettres pour former les syllabes permettant l’identification des mots.

Les aspects énumérés sont attestés dans les programmes ministériels de ces dernières décennies, souvent clairement formulés, parfois implicitement énoncés.

 

Le déficit d’explicite, incluant celui de la combinatoire, s’inscrit au premier rang des causes des difficultés des méthodes pédagogiques de lecture. Il est particulièrement marqué par une absence de travail, sinon un travail à l’état d’ébauche, sur les syllabes et donc sur la combinatoire.

Dans leurs témoignages aussi passionnants les uns que les autres, les professeurs des écoles (cf. le site « La 3e voie… ») présentent très avantageusement l’enseignement explicite en comparaison avec les contenus pédagogiques de leur formation initiale comme un « enseignement du bon sens ». La validité de cette appréciation élogieuse tient au caractère consubstantiellement logique de l’enseignement explicite (le bon sens procède de la logique pure) qui s’avère en cohérence totale avec la structure du cerveau, le mécanisme de la pensée et le fonctionnement de la langue française écrite.

 

Dans le modèle pédagogique explicite, la maîtrise de la lecture est conditionnée à la capacité à lire les mots. La capacité à lire les mots passe par la capacité à les identifier. Les mots sont identifiés grâce à leurs lettres et mieux encore à leurs syllabes (6), c’est-à-dire grâce aux constantes distributives. Par conséquent, il faut apprendre et connaître le système alphabétique et le système syllabique, ou systèmes des constantes distributives, pour être à même d’identifier les mots. Voilà pourquoi la méthode de lecture doit pouvoir permettre aux élèves d’acquérir les lettres et les syllabes (7) de la langue. Ces savoirs permettent non seulement l’identification des mots, mais encore l’acquisition de l’orthographe en même temps qu’ils excluent les problèmes de déchiffrage, de compréhension, d’illettrisme, de dyslexie, etc. En outre, ils libèrent l’attention du code pour la concentrer sur l’extraction du sens.

 

En guise de conclusion.

Des données empiriques probantes valident l’enseignement explicite de la lecture.

Des résultats scientifiques incontestés disponibles fondent la pédagogie explicite de la lecture.

La méthode de lecture explicite se conçoit et se construit sur la base essentiellement du fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage, qui sont les domaines de recherche de la neuroscience, de la cogniscience et de la linguistique.

 

Bernard Wemague

 

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(1) C’est la lettre et la syllabe qui permettent de construire les autres catégories d’unités de la langue écrite, et, cependant, elles ne font pas partie des contenus d’enseignement, pour des raisons évoquées plus haut. Contre la théorie linguistique et la tradition dans la langue française, des erreurs fondamentales d’analyse, ainsi qu’on l’a vu au paragraphe précédent, ont nié l’existence de la syllabe en français écrit, d’où l’abandon de son traitement spécifique, comme celui de la lettre, par les méthodes de lecture. D’un point de vue strictement scientifique, les hypothèses selon lesquelles la syllabe n’existerait pas en français écrit et la lettre ne serait pas l’unité de base du français écrit ne sont pas recevables. Elles sont sans fondements, d’autant plus que des parents, en France comme en Finlande (pour ne donner que deux exemples édifiants), enseignent à lire avec une réussite incontestable aux enfants en prenant appui sur la lettre et la syllabe (c’est-à-dire sur le code écrit ou la langue écrite en dehors de toute référence à la phonologie …et non sur le son ou la langue orale erronément fondés sur la phonologie).

 

(2) Deux des notions essentielles des explications fournies sont celles qui dérivent de graphie et de phonie à partir desquelles est formé le qualificatif de « grapho-phonétique » du concept de « correspondance grapho-phonétique » qui caractérise le fonctionnement des langues humaines écrites au regard de l’apprentissage de la lecture et suggère, par rapport au sens d’orientation pédagogique dans la relation entre l’écrit et l’oral ou la langue écrite et la langue orale, une démarche qui va de l’écrit vers l’oral en cohérence avec le mode de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture.

 

(3) L’acquisition en particulier du déchiffrage et de l’orthographe lexicale dépend de la maîtrise de la structure interne des mots formés de lettres et de syllabes. La maîtrise du principe d’organisation et de fonctionnement internes des mots passe par la maîtrise de la combinatoire en tant que principe d’association des lettres pour former les syllabes. A l’inverse, l’absence de maîtrise de cet aspect entraîne en toute logique non seulement des problèmes de déchiffrage et d’orthographe, mais encore ceux de compréhension, d’illettrisme, de dyslexie, etc.

 

(4) Les témoignages convergents des professeurs des écoles (cf. Témoignages sur le site « La 3e voie … ») sur l’efficacité d’un enseignement de la lecture qui intègre les syllabes démontrent l’intérêt de tout premier plan de cette catégorie linguistique dans la construction de l’apprentissage de la lecture.

 

(5) À défaut du type de connaissances tout à fait indispensables que l’on vient d’évoquer et qui portent sur les propriétés structurelles et fonctionnelles des mots de la langue, une méthode d’enseignement de la lecture condamne irrémédiablement les élèves en particulier aux difficultés d’identification des mots et donc de compréhension. C’est la raison pour laquelle les méthodes pédagogiques de lecture sont logées à la même enseigne, à l’exception, dans une moindre mesure, de celles qui, d’une manière ou d’une autre, comportent une dose de syllabique aussi infime soit-elle (tout élément à caractère syllabique est un apport positif à une méthode de lecture pour sa compatibilité avec le mode de fonctionnement cérébral).

Les enfants qui savent lire en entrant en CP l’ont appris avec leurs parents généralement par une méthode plus ou moins syllabique. Le système finlandais d’enseignement, qui jouit d’une réputation internationale d’excellence en lecture et compréhension dans les classements de l’OCDE, pratique une méthode syllabique qui construit l’apprentissage de la lecture sur les lettres, les syllabes et les mots, c’est-à-dire sur les unités de base de construction, ou constantes distributives, de la langue écrite. Au vu du mode de fonctionnement cérébral et au terme de l’analyse et de la réflexion, il est totalement impossible d’apprendre et de savoir lire une langue sans être capable d’en lire les lettres, les syllabes et les mots, c’est-à-dire sans pouvoir identifier et restituer phonétiquement les unités constitutives des mots écrits. Ainsi opposées au principe de fonctionnement cérébral et cognitif, les méthodes de lecture non syllabiques sont vouées à des résultats aléatoires. La situation actuelle autant que les résultats des études scientifiques en apporte la démonstration.

 

(6) Des deux catégories d’unités de base de construction de la langue écrite que sont la lettre et la syllabe, c’est la plus grande en termes d’importance numérique d’éléments constitutifs, la syllabe, qui permet le mieux de reconnaître et d’identifier le mot écrit, parce qu’elle comporte plus de facteurs discriminants que la lettre par rapport au mot écrit.

 

(7) La différence est fondamentale entre les enfants qui apprennent à lire en famille et ceux qui apprennent à lire à l’école. L’apprentissage de la lecture en famille se construit avec les lettres et les syllabes, ce qui mène nécessairement à la connaissance de la composition interne des mots et de leur orthographe ; l’apprentissage de la lecture à l’école ne s’effectue pas avec les lettres et les syllabes et, de ce fait, ignore la structure interne des mots et leur orthographe. La construction de l’apprentissage de la lecture sur les lettres et les syllabes et donc sur l’organisation et le fonctionnement internes des mots élimine de manière inhérente les problèmes de déchiffrage, de compréhension, d’orthographe, etc.

Dans le premier cas, la capacité à lire repose sur la maîtrise acquise des bases essentielles de la lecture qui constituent le cœur de cible du code écrit et, dans le second, sur des stratégies qui ne permettent guère d’acquérir les fondamentaux du code écrit que sont les lettres et les syllabes. Au bout du compte, aussi paradoxal que cela puisse paraître , les enfants apprennent mieux à lire à la maison qu’à l’école, d’où la tendance notoire chez les parents à enseigner à lire à leurs enfants avant de rentrer en CP (ceci suggère un fait capital, à savoir que les enfants doivent acquérir la maîtrise de la lecture avant de démarrer les apprentissages fondamentaux en CP, comme cela se passe en Finlande où le bien-fondé de la procédure est vérifié par un succès remarquable ; au reste, les enfants qui, en France, savent lire en entrant en CP réussissent de loin mieux que les autres, ce qui semble tout à fait logique).

Mise à jour le Mardi, 09 Août 2011 15:05  

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