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École : mythes et réalité

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Par Andreas Schleicher ,
Directeur, Direction de l'éducation et des compétences de l'OCDE

Depuis leur lancement en 2000, les enquêtes PISA sur les compétences scolaires des élèves de 15 ans ont mis en lumière de nombreuses réalités – et certains mythes.

La pauvreté est une fatalité
Partout dans le monde, les enseignants cherchent à compenser les désavantages sociaux à l’intérieur de leurs classes. Les sceptiques pensent que la pauvreté est une fatalité. Pourtant, les résultats du PISA montrent qu’à Shanghai, parmi les élèves de 15 ans, les 10 % les plus défavorisés ont de meilleurs résultats en mathématiques que les 10 % les plus privilégiés aux États-Unis et dans plusieurs pays européens. En fait, les enfants issus de milieux similaires peuvent obtenir des résultats très différents selon leur établissement et leur pays. Le fait est que les systèmes éducatifs où les élèves de milieu modeste réussissent sont capables d’atténuer les inégalités sociales. Ils attirent généralement les meilleurs enseignants dans les classes les plus difficiles et les chefs d’établissement les plus dynamiques dans les écoles les plus défavorisées, ce qui tire tous les élèves vers le haut.

 

 

L’immigration nuit aux résultats d’ensemble
L’intégration des élèves issus de l’immigration peut être difficile, mais les résultats du PISA ne montrent pas de corrélation entre le pourcentage d’élèves issus de l’immigration et la performance globale des élèves de ce pays. Même des élèves ayant les mêmes origines immigrées enregistrent des résultats scolaires très différents, suggérant que l’endroit où ils étudient est plus déterminant que celui d’où ils viennent.

C’est une question d’argent
Sans investissement dans les compétences, les individus restent en marge de la société, les progrès technologiques ne se traduisent pas par des gains de productivité et les pays ne peuvent rester compétitifs au sein d’une économie mondiale de plus en plus axée sur le savoir. Et pourtant, les dépenses d’éducation unitaires expliquent moins de 20 % des écarts de résultats scolaires dans la zone OCDE. Par exemple, les élèves de République slovaque, pays qui dépense environ 53 000 USD par élève de 6 à 15 ans, obtiennent en moyenne les mêmes résultats à 15 ans que les élèves des États-Unis, qui dépensent plus de 115 000 USD par élève. Les dépenses d’éducation unitaires de la Corée, qui arrive en tête des pays membres en mathématiques, sont bien inférieures à la moyenne. La réussite scolaire ne dépend pas du montant des dépenses, mais de la façon dont l’argent est dépensé.

La qualité et la personnalisation de l’enseignement dépendent de la taille des classes
Partout, les enseignants, les parents et les décideurs estiment que des classes à effectif réduit favorisent un enseignement personnalisé. La réduction des effectifs en classe entraîne une augmentation des dépenses d’éducation unitaires dans la plupart des pays depuis dix ans. Pourtant, les résultats du PISA ne montrent pas de lien entre la taille des classes et les résultats des élèves, ni à l’intérieur des pays, ni entre eux. Plus intéressant encore, les systèmes scolaires les plus performants au PISA sont en général ceux qui privilégient systématiquement la qualité des enseignants à la taille des classes. Ils investissent dans des salaires compétitifs pour les enseignants, une formation continue et des horaires de travail équilibrés qui permettent aux enseignants de faire évoluer leur profession et leur carrière. La qualité des enseignants compte davantage que la taille des classes.

Le succès vient du talent
Depuis Terman, les écrits de nombreux psychologues spécialisés dans l’éducation incitent à penser que la réussite scolaire tient davantage à des facilités innées qu’à un travail assidu. Les résultats du PISA traduisent également cette croyance : de nombreux élèves de pays occidentaux estiment que la réussite en mathématiques ou en sciences est une question de chance plutôt que de travail. Si l’on compare les notes obtenues en classe et aux tests du PISA, il semble que, même à niveaux scolaires équivalents, les enseignants soient souvent moins exigeants avec leurs élèves de milieux défavorisés – et ces élèves et leurs parents le sont peut-être aussi. C’est un lourd fardeau pour les systèmes éducatifs.

En Finlande, au Japon, à Singapour, à Shanghai-Chine et à Hong Kong-Chine, les élèves, les parents, les enseignants et la société estiment que tous les enfants peuvent et doivent bien travailler à l’école. Les élèves de ces pays sont convaincus que s’ils font des efforts soutenus, leurs professeurs les aideront à exceller. Ces systèmes opèrent un nivellement par le haut en exigeant de tous les élèves qu’ils atteignent des niveaux que seuls les élèves de l’élite étaient tenus d’atteindre auparavant. Ceux qui prennent du retard sont rapidement identifiés, leur problème est diagnostiqué et des mesures adaptées sont prises dans la foulée. Inévitablement, cela signifie que certains élèves mobilisent plus de moyens que d’autres, mais ce sont précisément ceux qui en ont le plus besoin qui bénéficient des ressources les plus importantes.

La sélection mène à l’excellence
Les éducateurs se demandent depuis des siècles comment adapter au mieux les systèmes scolaires aux besoins des élèves. Certains ont adopté des systèmes non sélectifs cherchant à offrir à tous des chances égales, tandis que d’autres regroupent les élèves par filière ou par niveau, afin de s’adapter à leur potentiel et/ou intérêts. On croit souvent qu’un système scolaire non sélectif favorise l’équité, alors qu’un système sélectif privilégie la qualité et l’excellence. Pourtant, aucun des systèmes scolaires pratiquant la stratification ou le redoublement ne figure parmi les plus performants. Au contraire, les résultats du PISA montrent que les meilleurs systèmes éducatifs allient qualité et équité.

2015 L'Organisation de coopération et de développement économiques

http://oecd.org/fr/


Mise à jour le Vendredi, 26 Juin 2015 21:47  

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